Éducation intraculturelle, interculturelle et plurilingue : une lecture dans l'État plurinational de Bolivie

Bolivie Éducation interculturelle

Marcia Mandepora Chundary

1er mars 2025

Unité éducative de la ville de Monkoxi. Photo : Damián Andrada

Pour les peuples autochtones, l’Éducation Interculturelle Bilingue (EIB) était une stratégie qui leur permettait de devenir et de se positionner comme des acteurs politiques actifs en influençant la transformation de l’État et en lui donnant un caractère plurinational et multilingue. Avant qu’elle ne devienne une politique d’État, les peuples autochtones se sont engagés à la mettre en œuvre avec responsabilité sociale, en l’établissant comme une stratégie favorable pour faire progresser la prévention et l’élimination du racisme et de la discrimination. De cette façon, ils ont dignifié et rendu visibles leurs sociétés, qui s’étaient historiquement vues refuser la formation de l’État républicain. Cependant, aujourd’hui, les écoles ne parviennent pas à remplir leur rôle de contribution à la récupération, à l’apprentissage et à la revitalisation des langues autochtones et, dans de nombreux cas, l’interculturalité continue d’être abordée à travers des activités folkloriques.

Depuis le milieu des années 1990, en Bolivie, l’éducation interculturelle bilingue (EIB) est née de la demande et de la projection des peuples autochtones et a mis l’accent sur le développement de la langue, des valeurs, des connaissances et de l’expertise individuelle. De cette façon, il y avait une autonomie pour la mise en œuvre de l’EIB selon ses propres objectifs et pratiques pédagogiques. La gestion administrative était basée sur les besoins du processus éducatif et l’implication des organisations sociales communautaires était considérée comme importante.

À ce jour, l’EIB a dénoncé la pauvreté, la pénurie de terres, la discrimination et le racisme promus et mis en œuvre par le système éducatif traditionnel. Elle a même révélé des situations d’esclavage virtuel dans certaines communautés indigènes, comme cela s’est produit dans la région guarani. Son lien avec les réalités socioculturelles a permis la récupération de la mémoire historique, ainsi que la récupération et la revitalisation des langues autochtones, obtenant leur reconnaissance comme langues officielles de l'État, ce qui pour les acteurs et les protagonistes de l'époque était un succès . 

Avec la loi 1565 sur la réforme de l'éducation approuvée en 1994 , le Programme d'éducation interculturelle bilingue, initialement développé dans les régions aymara, guarani et quechua, est devenu une politique de l'État, dans la mise en œuvre de laquelle les peuples autochtones et leurs organisations ont joué un rôle décisif à travers les Conseils éducatifs des peuples originaires (CEPO). Bien que l’intention fût bonne, la qualité a été diluée jusqu’à devenir aussi traditionnelle qu’elle l’est aujourd’hui. Ce qui était rachetable était la valorisation des langues autochtones acquises dans les écoles en termes d’utilisation et d’enseignement, bien que seulement au niveau primaire.

Les enseignants du village de Monkox font de gros efforts pour faire revivre la langue Besiro parmi les jeunes générations. Photo : Damián Andrada

Intraculturel, interculturel et multilingue

En 2010, la loi sur l’éducation 070 « Avelino Siñani et Elizardo Pérez » a été promulguée , qui établit : « L’éducation est intraculturelle, interculturelle et multilingue dans l’ensemble du système éducatif. » La modalité bilingue est remplacée par la modalité multilingue, ce qui signifie qu'en plus de la langue maternelle et de l'espagnol, une langue étrangère sera enseignée : l'anglais. Cependant, en termes de planification des programmes, la langue maternelle et la langue étrangère sont fusionnées dans le domaine de la langue et de la communication. Plusieurs enseignants interrogés expliquent qu'une fois par semaine, pendant 40 minutes, ils enseignent la langue maternelle, tout comme la langue étrangère. 

Dans de nombreux cas, les enseignants ne parlent pas la langue maternelle, et encore moins l’anglais. À ce propos, un enseignant déclare : « Je parle guarani, je n’ai aucun problème à enseigner cette langue, mais je ne sais pas parler anglais, alors je demande de l’aide à un autre collègue qui s’y connaît. » Dans le même ordre d'idées, un autre enseignant déclare : « Je ne connais pas la langue maternelle, alors j'enseigne les travaux manuels ; comme ça, je résous mon problème. Je connais un peu l'anglais ; je n'ai pas d'autre choix car je dois m'occuper de ma matière, de mon temps. » En conséquence, l’éducation multilingue n’est pas développée.

À proprement parler, l’école ne remplit pas son rôle de contribution à la récupération, à l’apprentissage et à la revitalisation des langues autochtones. Cette situation influence les étudiants, qui accordent plus d’attention et d’intérêt à l’apprentissage de l’anglais.

L'article 7 de la loi sur l'éducation 070 stipule que « l'enseignement des langues étrangères commence progressivement et est obligatoire dès les premières années de scolarité, en utilisant une méthodologie appropriée et un personnel spécialisé, et se poursuit à tous les niveaux du système éducatif plurinational. » Cette exigence n’est pas la même pour l’enseignement des langues autochtones, car il n’est pas obligatoire à tous les niveaux du Système éducatif plurinational. En pratique, le temps est insuffisant et influence leur mouvement. C’est d’autant plus vrai si les enseignants ne le parlent pas ou ne l’utilisent pas dans le processus d’apprentissage.

À proprement parler, l’école ne remplit pas son rôle de contribution à la récupération, à l’apprentissage et à la revitalisation des langues autochtones. Cette situation influence les étudiants, qui accordent plus d’attention et d’intérêt à l’apprentissage de l’anglais. Il existe également un risque que les étudiants pensent et croient que leur langue maternelle n’a pas la même valeur que d’autres langues, comme l’espagnol et l’anglais, car il n’existe pas d’enseignants bilingues qui travaillent exclusivement dans la langue autochtone. Il s’agit du résultat de l’unification forcée des trois langues dans le domaine de la langue et de la communication, une situation qui porte préjudice à la langue maternelle et à ses éléments culturels.

L'École de journalisme indigène (EPI) renforce l'autonomie et la culture du peuple guarani de Charagua Iyambae. Photo de Damián Andrada

En théorie, mais pas en pratique

Dans les discours des autorités éducatives locales et nationales, il est clairement indiqué que toutes les langues parlées dans le pays sont les langues officielles de l’État plurinational. Cependant, dans la pratique, ce n’est pas le cas. Elle ne respecte pas non plus les dispositions de la loi 269 sur les droits et les politiques linguistiques , car il n’existe pas d’organisme spécifique de soutien technique et de suivi pour le développement des langues autochtones aux différents niveaux du système éducatif plurinational. 

En outre, les avancées réglementaires réalisées dans le pays, avec la promulgation de réglementations sur les droits d’utilisation, de promotion et de revitalisation des langues autochtones, trouvent peu de place dans la structure institutionnelle et académique des écoles supérieures de formation des enseignants. Ces écoles ne donnent pas la priorité à la méthodologie d’enseignement et d’apprentissage de la langue maternelle, qu’elle soit première ou deuxième langue, dans leurs directives opérationnelles, et ne prêtent pas attention à l’apprentissage de l’espagnol. En bref, la formation professionnelle des enseignants est une réelle nécessité. 

De même, le ministère de l’Éducation ne parvient pas à répondre au besoin d’enseignants de langues autochtones. Ainsi, les appels publics à candidatures pour les postes d’enseignant ne tiennent pas compte de l’usage et de la maîtrise des langues autochtones, ignorant leur reconnaissance constitutionnelle et leur statut officiel, ainsi que le principe de territorialité stipulé dans la loi 269.

Javier Gualu Yubanure, enseignant de la communauté de Monte Grande du Territoire Indigène Multiethnique (TIM), affirme : « L’engagement des autorités et des élèves en faveur de l’éducation renforce notre autonomie. » Photo : Damián Andrada

Programmes d'études régionalisés et éducation productive

La loi « Avelino Siñani et Elizardo Pérez » vise à développer l'éducation intraculturelle à travers la mise en œuvre de programmes d'études régionalisés, « en coordination avec les nations et les peuples paysans autochtones et natifs, en préservant leur harmonie et leur complémentarité avec le programme de base du système éducatif plurinational ». Bien que 21 programmes d’études régionalisés aient été approuvés par résolution ministérielle, certains dirigeants autochtones estiment qu’aucun résultat concret n’a été observé jusqu’à présent dans les établissements d’enseignement. 

Le manque de mise en œuvre est dû au manque de formation méthodologique des enseignants et au manque d’harmonisation avec le programme national de base. Le problème est très clair dans les Basses Terres, où il y a un manque d'enseignants locaux qui parlent la langue maternelle et connaissent le contexte socioculturel : la plupart viennent de communautés parlant l'aymara ou le quechua et ne connaissent pas la culture de la région. Il est paradoxal que les cultures andines prévalent sur ces territoires, négligeant le développement de la culture locale.

L’interculturalité continue d’être abordée à travers des activités folkloriques. En ce sens, les enseignants non natifs justifient le développement de l’interculturalité parce qu’ils permettent aux élèves d’apprendre d’autres cultures. 

La loi sur l’éducation 070 vise également à lier la théorie à la pratique productive. Le modèle éducatif productif sociocommunautaire se définit sur cet alignement, qui propose que l'éducation et la production ne s'apprennent pas séparément : on apprend en faisant, on fait en apprenant, on produit en apprenant, on apprend en produisant et on apprend en recherchant . Il existe une vision biaisée de l’éducation productive : alors que certains établissements d’enseignement s’efforcent de créer un jardin scolaire, la plus grande faiblesse est le manque de soutien technique pour traduire les plans d’études en activités productives spécifiques.

Certains enseignants mentionnent que, grâce à des projets productifs, ils développent l’interculturalité car les élèves découvrent d’autres réalités à travers la gastronomie, la danse, la musique ou les vêtements. Cependant, comme on peut le constater, l’interculturalité continue d’être abordée à travers des activités folkloriques. En ce sens, les enseignants non natifs justifient le développement de l’interculturalité parce qu’ils permettent aux élèves d’apprendre d’autres cultures. Le problème est qu’ils finissent par imposer leur culture, généralement andine, à leurs étudiants des Basses Terres. 

L'Organisation des personnes âgées de la communauté Karaguatarenda revitalise la langue guarani. Photo : Marcia Mandepora Chundary

Dialogues, participation et matériel pédagogique

Les écoles normales d’enseignants n’engagent pas de dialogue avec les organisations autochtones concernant la pertinence, l’utilité et la qualité de la formation. La gestion institutionnelle est strictement contrôlée par le ministère de l'Éducation et le syndicat des enseignants, par l'intermédiaire des confédérations d'enseignants et des représentants des étudiants, à l'exclusion des représentants autochtones qui sont les bénéficiaires directs de l'éducation interculturelle. Les organisations manquent également de présence ou de pouvoir organisationnel dans la prise de décision, et n’ont pas leur mot à dire dans les questions administratives et académiques. 

La mise en œuvre de l’éducation interculturelle bilingue a impliqué activement la participation des communautés, des parents et des universitaires autochtones. Sur la base de ces expériences, les Conseils Éducatifs des Peuples Indigènes (CEPO) ont été créés, qui ont ensuite été reconnus légalement par la Loi 1565 sur la Réforme de l'Éducation . Les premiers CEPO reconnus pour participer à la formulation des politiques éducatives et superviser leur mise en œuvre furent : le Conseil Aymara, le Conseil Quechua, le Conseil Multiethnique Amazonien et le Conseil Guaraní. 

La mise en œuvre de l’éducation interculturelle bilingue est devenue presque inexistante dans les communautés, et les efforts se sont enchevêtrés dans des questions réglementaires. Les demandes et propositions ont été acceptées par les gouvernements actuels et par le corps enseignant bolivien. 

Ces organisations ont participé à la formation des conseils de parents d’élèves, au soutien à la formation des enseignants, au suivi des classes, à la production de matériel et à la conduite de réunions d’évaluation avec les autorités. De son côté, la coopération internationale a concentré ses efforts sur le renforcement des institutions des conseils éducatifs en les dotant de statuts, d’équipes techniques et de moyens logistiques. Cependant, la mise en œuvre de l'EIB est devenue presque inexistante dans les communautés, et les efforts déployés se sont enchevêtrés dans des questions institutionnelles et réglementaires. De cette façon, les revendications et les propositions ont été reprises par les gouvernements actuels et par le corps enseignant bolivien. La représentation autochtone a ainsi été reléguée au second plan.

Il existe également un manque de matériels bilingues qui renforcent l’utilisation orale et écrite des langues autochtones au niveau primaire, en mettant l’accent sur le maintien et le développement. Les autorités éducatives ne parviennent pas non plus à fournir un suivi et un soutien techniques opportuns et appropriés aux établissements d’enseignement, ce qui a conduit à une mise en œuvre incorrecte du système. Cela se produit en dépit des directives stipulées dans la résolution ministérielle 001, que le ministère de l’Éducation publie chaque année au début de l’année scolaire.

Dans certaines unités éducatives, les jeunes travaillent sur les valeurs communautaires. Photo : Marcia Mandepora Chundary

Questions en suspens dans l'éducation interculturelle

Les langues maternelles sont de moins en moins enseignées et parlées car elles ne reçoivent pas l’attention nécessaire pour se développer. Les institutions éducatives qui devraient leur fournir les conditions pédagogiques et techniques ne le font pas parce qu’elles manquent d’enseignants bilingues qui enseignent exclusivement leur langue maternelle pour assurer sa pertinence dans l’éducation. De plus, l’unification forcée des trois langues dans le domaine de la langue et de la communication a fini par les rendre invisibles, une situation préjudiciable aux langues autochtones et à leurs éléments culturels. 

La mise en œuvre de l’éducation intraculturelle, interculturelle et multilingue est naissante, malgré l’élaboration de programmes régionaux, qui ne sont pas non plus mis en œuvre parce que les enseignants n’ont pas reçu de formation ni de soutien technique. De plus, la plupart des enseignants sont hispanophones et n’appartiennent pas à la région. Dans les unités éducatives situées dans les Basses Terres, il y a des enseignants qui ne connaissent pas les langues et les cultures amazoniennes, du chaco ou orientales, car ils sont souvent d'origine aymara ou quechua.

Les organisations autochtones et les conseils d’éducation des peuples autochtones ont perdu le contrôle de la mise en œuvre de l’EIB, laissant les demandes et les propositions des peuples autochtones être adoptées par le gouvernement actuel.

On suppose que l’EIB a acquis un statut supérieur ou est devenue plus radicale sous le nom d’Éducation Intraculturelle, Interculturelle et Multilingue à tous les niveaux du système éducatif. Cependant, dans la pratique, l’interculturalité, et encore moins le multilinguisme, n’est pas développé en raison du manque de conditions matérielles et de ressources humaines formées à cette approche. En ce qui concerne le multilinguisme, les enfants et les jeunes parlent de moins en moins leur langue maternelle, écrivent moins et apprennent moins l’anglais. De cette façon, l’espagnol continue de se consolider comme la seule langue de prestige. 

En raison de la bureaucratisation des structures du ministère de l'Éducation et de la transformation de l'éducation interculturelle bilingue en une politique éducative de l'État, les organisations autochtones et les conseils d'éducation des peuples autochtones ont perdu le contrôle de la mise en œuvre de l'EIB, laissant les demandes et propositions historiques générées par les peuples autochtones être assumées et contrôlées par le gouvernement actuel. Ce n’est certainement pas une bonne nouvelle.

Marcia Mandepora Chundary est Guaraní, sociologue et titulaire d'une maîtrise en éducation interculturelle bilingue. Elle a été rectrice de l’Université indigène guaraníe « Apiaguaiki Tüpa » et directrice de la Fondation pour l’éducation dans les contextes de multilinguisme et de pluriculturalisme.

Traduction caro d'un article de Debates indigenas du 01/03/202

Educación intracultural, intercultural y plurilingüe: una lectura en el Estado Plurinacional de Bolivia - Debates Indígenas

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