À la recherche de l'autonomie : l'histoire, la situation actuelle et les défis de l'éducation bilingue interculturelle en Équateur

Équateur Éducation interculturelle

Sebastián Granda Merchán

1er mars 2025

Cours de démonstration du Programme d'éducation interculturelle bilingue. Photo : Université polytechnique salésienne

L'éducation interculturelle bilingue est apparue dans les années 1940, lorsque les écoles clandestines de Cayambe ont été créées, promues par la leader Kichwa Dolores Cacuango et la Fédération équatorienne des Indiens. Après une longue lutte, elle a été reconnue par l’État en 1988 et a réalisé des progrès significatifs dans la formation des enseignants, l’élaboration des programmes et la production de ressources pédagogiques. Actuellement, les principaux défis sont l’autonomie dans la définition de leur propre éducation, la formation d’enseignants de diverses nationalités et une présence dans les zones urbaines.

Semblable à ce qui s’est produit dans la plupart des pays d’Amérique latine, en Équateur, l’éducation interculturelle bilingue (EIB) est le résultat d’une longue et intense lutte des peuples et nationalités autochtones pour accéder à une éducation culturellement et linguistiquement pertinente, ainsi qu’à une éducation qui réponde à leurs défis et soutienne la réalisation de leur vision politique.

Ce qui précède explique pourquoi l'EIB a été l’une des revendications centrales de l’agenda politique des organisations autochtones et pourquoi elle a toujours été l’un des enjeux clés des processus de négociation politique avec l’État équatorien. Cette situation n’a pas fait exception lors des Tables de dialogue qui ont eu lieu en 2022 après le grand soulèvement indigène de juin .

Cours de démonstration dans la province de Chimborazo. En Équateur, l’éducation interculturelle bilingue est une réussite qui est le résultat d’une longue lutte. Photo : Université polytechnique salésienne

Trajectoire de l'éducation interculturelle bilingue

L'émergence de l'éducation interculturelle bilingue en Équateur nous ramène aux années 1940, lorsque les écoles clandestines de Cayambe ont été créées, promues par Dolores Cacuango et la Fédération équatorienne des Indiens , dans le but d'apprendre à lire et à écrire aux enfants et aux jeunes des communautés rattachées aux haciendas de la région. Au cours des décennies suivantes, plusieurs initiatives éducatives ont vu le jour dans différentes parties de la Sierra, de l’Amazonie et même de la côte équatorienne. 

Une caractéristique centrale de ces initiatives est qu’elles étaient autogérées : elles naissaient et fonctionnaient en dehors de l’État et étaient gérées par les communautés elles-mêmes. Une autre caractéristique importante est qu’ils ont opté pour des projets de formation créatifs et innovants, tant en termes de contenu que de méthodologie, pour répondre aux demandes et aux besoins des communautés .

Au cours de ces trois décennies et plus d’existence institutionnalisée, l’éducation interculturelle bilingue a réalisé des progrès significatifs dans divers domaines : la formation des enseignants, l’élaboration des programmes et la production de ressources pédagogiques.

En 1988, grâce à la pression du mouvement indigène et aux négociations avec le gouvernement en place, l'éducation indigène a été reconnue par l'État équatorien par le décret exécutif 203 . Ainsi, la Direction nationale de l’éducation interculturelle bilingue a été créée, dans le but de permettre aux peuples et nationalités autochtones, à travers leurs organisations, d’assumer la direction, la planification et la gestion intégrale de l’éducation autochtone au niveau national.

Au cours de ces trois décennies et plus d’existence institutionnalisée, l’éducation interculturelle bilingue a réalisé des progrès significatifs dans divers domaines : la formation des enseignants, l’élaboration des programmes et la production de ressources pédagogiques. Mais elle a également connu de graves tensions et de graves revers. La vitalité et le progrès de l'EIB ont dépendu non seulement de la priorité que les organisations autochtones lui ont accordée dans leurs agendas politiques, mais aussi de la vision et de la volonté politique des différents gouvernements au pouvoir.

Dolores Cacuango au Congrès latino-américain de la Confédération des travailleurs latino-américains à Cali, Colombie (1944). La leader Kichwa a joué un rôle fondamental dans la création des écoles clandestines. Photo : Archives María Isabel González Terreros

Le panorama actuel : le manque de présence dans les zones urbaines

Il n'existe pas de données sur la qualité de l'éducation interculturelle bilingue dans le pays, car les rapports de l'Institut national d'évaluation de l'éducation ne font pas de distinction entre les résultats d'apprentissage dans les deux juridictions éducatives : interculturelle (anciennement appelée « juridiction hispanique ») et interculturelle bilingue. En outre, il n’existe pas de critères spécifiques pour évaluer la qualité de l'EIB.

En ce qui concerne la couverture, on constate que l'EIB dessert un total de 131 282 élèves dans les trois niveaux d'enseignement : initial, général de base et secondaire, ce qui constitue 3,12 % de la population étudiante de l'ensemble du pays . Il s’agit d’un fait inquiétant car il met en évidence le faible niveau de couverture dans un pays où 7,7 % de la population s’identifie comme autochtone.

Dans le même temps, alors que 80 % des étudiants qui choisissent l’EIB s’identifient comme autochtones, les autres s’identifient comme métis, afro-descendants, montubios et blancs. Parmi les étudiants autochtones, la majorité appartient aux nationalités Kichwa et Shuar (respectivement 64,73 et 24,12 pour cent), c'est-à-dire les deux nationalités les plus nombreuses du pays. Viennent ensuite, en importance numérique, les étudiants des nationalités Chachi, Achuar et Awa, et, dans des pourcentages minimes, les étudiants d'autres nationalités.

Un fait lié à la couverture est que la majorité des étudiants de l'EIB en Équateur vivent dans des zones rurales : 70,49 pour cent. Cet aspect reflète le fait que 73,87 % de la population indigène vit dans des zones rurales et suggère également des indices sur l’une des faiblesses actuelles de l'EIB : sa disponibilité limitée dans les zones urbaines. 

Un aspect qui mérite d’être souligné, et qui la distingue de certains pays de la région, est que l'EIB en Équateur a une portée nationale : elle opère dans 23 des 24 provinces, y compris les Galápagos, où un processus soutenu de migration indigène a lieu depuis plusieurs décennies. Les provinces où se concentrent les étudiants sont situées en Amazonie et dans la Sierra centrale.

Enfin, il est important de souligner que, pour servir ses élèves, l’EIB compte actuellement 9 146 enseignants travaillant dans 1 710 établissements d’enseignement de différents niveaux (préscolaire, fondamental général, secondaire et mixte), de différentes tailles et de différents statuts. La majorité d’entre eux opèrent dans des zones rurales.

Journée de classe dans une école d'éducation interculturelle bilingue de la province de Bolívar. Photo : Université polytechnique salésienne

L'organisation de la proposition pédagogique

En Équateur, l’éducation interculturelle bilingue est basée sur le modèle de système d’éducation interculturelle bilingue , construit par les peuples autochtones et approuvé en 1993, cinq ans après que l’éducation autochtone ait été reconnue par l’État. Ce modèle définit précisément non seulement les principes, les objectifs, les fondements et les stratégies de l’EIB, mais aussi plusieurs critères d’organisation et de développement du processus éducatif : calendrier scolaire, maîtrise de la langue, méthodologie de classe et évaluation des apprentissages.

L'EIB est organisé en deux niveaux : l'enseignement général bilingue interculturel de base et le baccalauréat bilingue interculturel . Le premier, quant à lui, comprend deux étapes : l’étape non scolaire, qui prend en compte l’éducation de la petite enfance familiale et communautaire ; et la phase scolaire, qui comprend les dix premières années d’études et s’organise autour de quatre processus séquentiels. Ces instances sont l’insertion dans les processus sémiotiques ; renforcement cognitif, affectif et psychomoteur ; le développement des compétences et des techniques d’étude; et le processus d’apprentissage par l’investigation. Le baccalauréat interculturel bilingue, quant à lui, couvre les trois dernières années d'études avant l'accès à l'enseignement supérieur.

Pour travailler à chacun de ces niveaux, le Système d’Éducation Interculturelle Bilingue dispose de programmes spécifiques, qui ont été approuvés en 2017 et sont des adaptations du programme national. Pour le niveau de base, il existe 14 programmes spécifiques, un pour chaque nationalité autochtone. Entre-temps, pour le lycée, une proposition a été conçue, appelée Extension du programme d'études pour le lycée général interculturel bilingue unifié , qui vise à compléter les sujets du programme national.

Journée de classe à l'école Wasankentsa dans la province de Morona Santiago. Photo : Université polytechnique salésienne

Les défis de notre propre éducation

Le défi le plus important actuel concerne l’autonomie : le droit et l’autorité des nationalités autochtones à définir leur éducation en fonction de leurs besoins et de leur vision politique. Il s’agit d’une condition fondamentale pour la conception et la gestion d’une éducation ayant une pertinence culturelle, linguistique, sociale et politique. Les organisations cherchent à rétablir le statut qu’elles avaient jusqu’en 2008 : lorsqu’elles contrôlaient la nomination des autorités, la définition des propositions curriculaires, la gestion intégrale du processus éducatif et la formation de leurs enseignants. La réalisation de l’autonomie éducative constitue l’un des éléments centraux de la plurinationalité reconnue par la Constitution politique . 

Un deuxième défi important concerne la nécessité de reformuler les propositions curriculaires. Bien qu'ils aient leurs propres programmes, ils ont fini par être des adaptations du mal nommé « programme national » car, dans la pratique, il s'agit du programme de la population métisse blanche, de la classe moyenne et urbaine. La Confédération des nationalités autochtones de l'Équateur (CONAIE) souligne la nécessité de propositions curriculaires qui répondent aux besoins et aux problèmes actuels des peuples autochtones et soutiennent la réalisation de leur projet politique.

La majorité des enseignants du système éducatif interculturel bilingue appartiennent à la nationalité Kichwa (70,95%), suivie des enseignants Shuar (18,76%). Il y a cependant très peu d’enseignants d’autres nationalités.

Ces dernières années, des propositions curriculaires intéressantes ont émergé de certaines localités des régions de la Sierra et de l’Amazonie, qui pourraient très bien servir de guide et de contribution à ce processus. Bien entendu, toute initiative de reformulation des programmes scolaires doit être suffisamment flexible pour tenir compte de la formation de base et du tronc commun, mais aussi des besoins différenciés des peuples et nationalités autochtones. Nous ne nous référons pas seulement à la question de la langue et de la culture, mais également aux aspects organisationnels, territoriaux et politiques.

Un troisième défi concerne la formation des enseignants. Bien que des progrès significatifs aient été réalisés sur cette question au cours des trois dernières décennies, il reste encore beaucoup à faire. Le défi dans ce domaine ne concerne pas seulement l’augmentation du nombre d’enseignants qui nécessitent un profil spécifique, mais aussi l’augmentation du nombre d’enseignants de toutes nationalités. La majorité des enseignants du système EIB appartiennent à la nationalité Kichwa (70,95 %), suivie des enseignants Shuar (18,76 %). Il y a cependant très peu d’enseignants d’autres nationalités.

Journée de classe à l'école Wasankentsa dans la province de Morona Santiago. Photo : Université polytechnique salésienne

Coordination interinstitutionnelle et production de ressources

La proposition ci-dessus soulève la nécessité d'activer un effort coordonné entre les universités équatoriennes, le Système d'Éducation Interculturelle Bilingue et les organisations autochtones, dans le but de construire un projet de formation des enseignants solide et soutenu qui tienne compte de la diversité interne de la population autochtone, en mettant un accent particulier sur les nationalités disposant d'un petit nombre d'enseignants.

Lié au point précédent, se pose le défi de la production de ressources et de matériels pédagogiques. Malgré le travail réalisé au cours de ces trois décennies, les ressources et matériels éducatifs dans les différentes langues autochtones qui prennent en compte les spécificités culturelles, sociales et politiques des différents peuples et nationalités sont encore rares. 

L’offre d’éducation interculturelle bilingue pour les zones urbaines est limitée et la tendance à la migration de la campagne vers la ville est en augmentation. Les nouvelles générations vivant en milieu urbain réclament une refonte des budgets de l’EIB.

Enfin et surtout, il y a le défi de servir les nouvelles générations de la population autochtone dans les contextes urbains. L’offre d’éducation interculturelle bilingue pour les zones urbaines est limitée et la tendance à la migration de la campagne vers la ville est en augmentation. Servir les nouvelles générations vivant en milieu urbain nécessite de repenser plusieurs des hypothèses sur lesquelles l'EIB a été fondée et a fonctionné, ainsi que de répondre aux besoins de formation de ces secteurs. 

Il convient de noter qu’il faudrait faire quelque chose de similaire pour les secteurs de la population autochtone vivant à l’étranger, car le processus migratoire en cours est un phénomène qui s’accroît avec le temps et qui est apparemment irréversible. Tout le développement que l’éducation virtuelle a connu ces dernières années, mais surtout depuis la pandémie, pourrait être une contribution importante à l’éducation des Équatoriens autochtones vivant dans d’autres pays.

Sebastián Granda Merchán est professeur et chercheur à l'Université polytechnique salésienne d'Équateur. Il est actuellement directeur du Centre de formation et de recherche interculturelles et fait partie du groupe de recherche Éducation et interculturalité.

traduction caro d'un article de Debates indigenas du 01/03/2025

En busca de la autonomía: trayectoria, actualidad y desafíos de la Educación Intercultural Bilingüe en Ecuador - Debates Indígenas

La Educación Intercultural Bilingüe emerge en la década de 1940, cuando se crearon las Escuelas Clandestinas de Cayambe, impulsadas por la líder kichwa Dolores Cacuango y la Federación Ecuator...

https://debatesindigenas.org/2025/03/01/en-busca-de-la-autonomia-trayectoria-actualidad-y-desafios-de-la-educacion-intercultural-bilingue-en-ecuador/