L'éducation Interculturelle Bilingue pour différents scénarios d'un Pérou diversifié

Servindi, 25 janvier 2020 - "L'État péruvien (...) a encore l'énorme tâche d'appliquer la politique de la EIB (Education Interculturelle Bilingue), en orientant son intervention vers l'inversion de la perte de l'identité culturelle et de la langue des citoyens péruviens indigènes".

C'est ce qu'indique Elena Burga, ancienne ministre de l'Interculturalité et ancienne directrice générale de l'Education Interculturelle Bilingue et rurale du ministère de l'Éducation (Minedu) dans un article publié sur son compte Facebook.

Elle met en garde contre la façon dont l'espagnol a déplacé les langues indigènes, créant des scénarios complexes dans les populations indigènes dont la langue maternelle est l'espagnol.

"Une politique d'Education Interculturelle Bilingue qui vise uniquement à fournir ce service aux étudiants dont la langue maternelle est la langue indigène (...) ne fait que légitimer une vision corrective et transitoire de la EIB".

Burga souligne la nécessité de fournir une éducation interculturelle et bilingue aux étudiants des peuples indigènes ou originaires selon les différents scénarios que nous avons aujourd'hui au Pérou.

La perspective est de former des citoyens qui s'identifient et se renforcent dans leur culture et leur langue d'origine, c'est-à-dire qu'en plus d'apprendre un bon espagnol, consolident leur identité culturelle et renforcent ou revitalisent la langue d'origine de leur peuple.

Vous trouverez ci-dessous l'article d'Elena Burga :

L'éducation Interculturelle Bilingue (EIB) pour différents scénariosd'un Pérou diversifié

Par Elena Burga Cabrera

Il y a plus de 25 ans, lorsque j'ai commencé à visiter les communautés Shipibo-Conibo d'Ucayali, il était très difficile de trouver des enfants et des anciens parlant espagnol.

Seuls quelques adultes entre 20 et 40 ans pouvaient communiquer avec difficulté, en espagnol, qui était leur deuxième langue. Dans les communautés d'autres peuples comme les Achuar, les Awajún, les Wampis et les Shawi, le cadre était encore plus monolingue dans la langue indigène ; peu de gens, surtout des hommes adultes, parlaient espagnol.

Une situation différente a été observée dans les communautés des peuples Bora, Murui-Muinane (connu sous le nom de Huitoto), Yagua, Maijuna et Ticuna, où un plus grand degré de bilinguisme était déjà évident et où le déplacement de la langue indigène par l'espagnol était visible dans les nouvelles générations.

Avec les particularités de l'affaire, quelque chose de similaire se produisait dans la zone andine. Dans la plupart des communautés rurales de Huancavelica, Apurímac, Ayacucho, Cusco et Puno, le quechua et l'aymara étaient parlés par toutes les générations. Mais dans beaucoup d'autres régions de Huánuco, Junín, Pasco, Ancash et autres, il y avait une forte tendance à la castillanisation.

Aujourd'hui, la réalité a beaucoup changé. Lorsqu'on visite les communautés amazoniennes et andines de ces régions, il est surprenant de constater que l'espagnol a pris le dessus sur des espaces de communication qui étaient auparavant réservés presque exclusivement à la langue indigène. De plus en plus de jeunes et d'enfants ne parlent que l'espagnol ou, dans le meilleur des cas, sont bilingues.

Si nous nous concentrons sur les écoles et les collèges de ces communautés indigènes (rurales et autochtones), nous constatons que, selon la caractérisation des établissements d'enseignement (IIEE) réalisée par l'INEI entre 2017 et 2018, à la demande du ministère de l'Éducation (également appelée recensement scolaire de la EIB), il existe quelque 26 000 IIEE qui accueillent 1 million 238 000 élèves des peuples indigènes aux niveaux préscolaire, primaire et secondaire.

Parmi eux, 50 % (un peu plus de 13 000 écoles) ont pour langue maternelle la langue indigène, c'est-à-dire la langue qu'ils ont apprise en premier lieu et dans laquelle ils se socialisent. Mais il est également évident que 41 % de ces IEE ruraux (plus de 11 000) accueillent des enfants et des adolescents qui, étant membres de peuples indigènes ou originaires, ne parlent plus leur propre langue ou sont bilingues avec une plus grande prédominance de l'espagnol.

En d'autres termes, l'espagnol a remplacé la langue d'origine et est désormais la langue maternelle des nouvelles générations. Le recensement montre également que 9 % des IIEE (un peu plus de 2 000) sont situés dans des zones urbaines, au service d'élèves issus de ces peuples, dont les familles ont migré ces dernières années, et dans les classes desquels on peut observer diverses situations socioculturelles et linguistiques, comme par exemple des élèves issus de divers peuples autochtones, avec différents niveaux de manipulation et d'utilisation de la langue indigène.

Étant donné la diversité et la complexité de ces scénarios, il n'est pas possible de parler actuellement d'une "EIB unique", et il est plutôt urgent de disposer de propositions éducatives pour répondre à chacun de ces contextes.

Dans cette perspective, le MINEDU dispose déjà d'un modèle de service d'éducation bilingue interculturel qui envisage trois formes d'attention : EIB pour le renforcement culturel et linguistique, destiné aux écoles des communautés où les élèves ont la langue d'origine comme langue maternelle et ont besoin d'apprendre l'espagnol comme deuxième langue.

EIB de Revitalisation Culturelle et Linguistique, pour les écoles dans lesquelles les élèves ont besoin de réapprendre ou de récupérer la langue originaire de leurs parents et grands-parents, et de revitaliser son utilisation.

Et la EIB pour les environnements urbains (et périurbains) pour les écoles qui accueillent des élèves migrants de différentes origines et appartenant à plusieurs peuples autochtones, et qui présentent généralement différents degrés de bilinguisme.

La question de l'offre d'une éducation bilingue interculturelle aux enfants et adolescents des peuples indigènes a toujours été une source de controverse. Beaucoup ont vu (certains voient encore) l'enseignement dans les langues indigènes comme un recul ou comme quelque chose de trop complexe à mettre en œuvre, et la tendance a toujours été à l'homogénéisation.

Aujourd'hui, il existe un consensus important sur la valeur et la nécessité d'accorder une attention pertinente à la culture et à la langue des étudiants indigènes.

Cependant, bien que la EIB soit une politique d'État et qu'il y ait des avancées importantes dans son développement, lorsqu'il s'agit d'étudiants indigènes qui ont besoin de renforcer leur identité culturelle et de récupérer et revitaliser leur langue d'origine, l'option pour la EIB n'est pas du tout claire.

Dans ces cas, un concept de EIB de rattrapage émerge et devient généralement évident, qui ne sert que de moyen de transit pendant que les étudiants apprennent l'espagnol.

Ce manque de clarté dans les options pour une EIB qui couvre tous les scénarios actuels a trait à une question de base non résolue :

• Quelle est notre vision des peuples indigènes et comment ces peuples se situent-ils au Pérou aujourd'hui ? Quelle est notre vision en tant que pays par rapport à la survie des peuples indigènes ou originaires  dans le futur ? Voulons-nous qu'ils continuent à conserver et à développer leurs propres cultures et langues ? Quel est le rôle de l'éducation et de l'État dans son ensemble face à la perte d'identité, de pratiques culturelles et de langues originaires ?
• Quelle est la vision que nous avons des peuples indigènes et comment ces peuples sont-ils situés au Pérou aujourd'hui ? 

Si, en tant que pays, nous étions capables de répondre à ces questions fondamentales et de les traduire en politiques claires qui guident l'attention des citoyens des peuples indigènes, les progrès dans l'exercice de leurs droits seraient beaucoup plus importants et les actions de l'État ne seraient pas subordonnées à l'"opinion" de l'autorité au pouvoir et/ou à la bonne volonté de certains fonctionnaires et alliés de la société civile.

À ce jour, deux des trois formes d'attention - la EIB pour la revitalisation culturelle et linguistique et la EIB dans les zones urbaines - n'ont pas de budget pour leur mise en œuvre et il est considéré qu'elles ne devraient être fournies que lorsqu'il y a une "demande explicite" des communautés et des écoles.

On sait que les familles indigènes ou celles des peuples originaires veulent que leurs enfants parlent espagnol, afin qu'ils ne soient pas exclus et discriminés comme ils l'étaient, et qu'ils puissent mieux se débrouiller dans la société nationale.

Cependant, une éducation qui, en plus d'enseigner un bon espagnol (et bien sûr de développer les compétences que tous les élèves devraient acquérir), consolide leur identité culturelle et les aide à renforcer et/ou à revitaliser la langue de leur peuple en tant que langue patrimoniale, est une option beaucoup plus complète et innovante, du point de vue pédagogique, et beaucoup plus civique, du point de vue politique.

Une politique d'éducation bilingue interculturelle qui vise uniquement à fournir ce service aux étudiants dont la langue maternelle est la langue indigène, et qui laisse de côté les plus de 600 000 enfants et adolescents qui, précisément à cause de la négligence historique, l'ont perdue, ne fait que légitimer une vision corrective et transitoire de la EIB.

Une vision qui ne vise pas à la formation de véritables citoyens identifiés et renforcés dans leur culture et leur langue d'origine, et qui maintient le cercle vicieux qui génère plus de discrimination.

L'État péruvien, par le biais du ministère de l'Éducation, a encore l'énorme tâche de mettre en œuvre la politique de la EIB, en orientant son intervention vers l'inversion de la perte de l'identité culturelle et de la langue des citoyens péruviens indigènes.

Ceci est fondamental pour l'éducation intégrale des enfants et des adolescents, comme le stipulent la Constitution et la loi générale sur l'éducation.

Le modèle de service de la EIB et ses formes de soins peuvent et doivent continuer à être améliorés dans le processus même de mise en œuvre dans ces scénarios socioculturels et linguistiques que connaît notre Pérou diversifié.

N'oublions pas qu'en plus d'être un droit des étudiants indigènes, leurs cultures et leurs langues constituent notre plus grande richesse en tant que pays et l'un de ses potentiels de développement.

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Source : Le compte Facebook d'Elena Burga : https://www.facebook.com/106996634080567/posts/151153672998196/?d=n

Traduction carolita d'un article paru sur Servindi.org le 24/01/2020

Educación Intercultural Bilingüe para distintos escenarios del Perú diverso

"El Estado Peruano (...) tiene aún la enorme tarea de implementar la Política de EIB orientando su intervención a revertir la pérdida de la identidad cultural y de la lengua de los ciudadanos ...

https://www.servindi.org/actualidad-opinion/24/01/2020/el-castellano-destruye-las-lenguas-indigenas